|
De onvermijdelijke transitie in onderwijs roept veel discussie op. Onlangs deed de onderwijsinspectie nog een duit in het zakje door te stellen dat vernieuwingsscholen onvoldoende doelgericht handelen en dat de innovaties in onderwijs niet leiden tot betere kwaliteit en hogere opbrengsten voor leerlingen. Wie ‘De Staat van het Onderwijs’ leest ziet uiteraard de nuances. Maar in de media is de toon gezet. Je moet als schoolleider wel heel stevig in je schoenen staan om je sterk te maken dat deze innovaties wel degelijk goed en nodig zijn. Jouw werk en dat van je team ligt onder een vergrootglas van politiek en samenleving. Alsof het in beweging brengen van de professionals binnen je eigen school, de leerlingen en hun ouders, je bestuur en toezichthouders al niet ingewikkeld genoeg is. Het is natuurlijk goed om uit te leggen wat je doet en je daarover te verantwoorden, mits jouw toelichting vervolgens ook in het perspectief wordt geplaatst van de huidige tijdgeest.
Er is een brede politieke en maatschappelijke erkenning voor de snel veranderende arbeidsmarkt en samenleving. En ook voor het feit dat die veranderingen ons stellen voor nieuwe vragen en problemen. Die lossen we niet op door te blijven doen wat we deden. Toch lijkt het erop dat we hier in het onderwijs ‘niet aan willen’, waardoor we in de lespraktijk de afstand met de realiteit niet voldoende slechten. Nog voordat we experimenten daadwerkelijk een kans hebben gegeven, grijpen we terug naar vertrouwde strategieën. Omdat we niet gewend zijn leerlingen meer ruimte voor zelfsturing te geven worden we onzeker. We ontnemen hen de ruimte, ‘stoppen hen in een hokje’ en bouwen allerlei veiligheidskleppen in, zodat zij de lineaire route in ons systeem toch vooral zonder blokkade doorlopen. We proberen nieuwe vragen met bestaande methoden te lijf te gaan. Met de intentie om leerlingen te motiveren richten we nog altijd het hoe en het wat van het leren in grote mate voor hen in. We doen onze uiterste best de inhoud van mono-vakken zo aantrekkelijk mogelijk aan te bieden, maar we gaan voorbij aan het feit dat juist de interdisciplinaire benadering van vragen de leerling in deze tijd veel meer kan boeien. We meten de kwaliteit en de opbrengst van innovaties af aan oude doelstellingen. Leeropbrengsten vertalen we nog altijd vooral in termen van kennis. Natuurlijk hebben het leerstofgericht werken en de aandacht voor het verwerven van kennis hun waarde in ons onderwijs bewezen. Dat doen zij nog steeds, maar we ervaren allemaal dat dit niet langer voldoende is om jezelf staande te houden in je (studie)loopbaan.
Toonaangevende bedrijven als Google, Apple, Unilever, maar ook bekende vernieuwers in de zorg zoals ‘Buurtzorg’ waarderen het belang van creativiteit, sociale intelligentie, vermogen tot samenwerken en het voortdurend stellen van vragen. Hun werving- en selectiebeleid is erop ingericht deze kwaliteiten te (h)erkennen en in hun professionaliseringsaanpak staat het verder ontwikkelen van deze talenten centraal. Het is ook niet de kennis en expertise van de medewerkers die deze organisaties onderscheidt van anderen. Het zijn juist die andere vermogens van hun professionals die de meerwaarde creëren en het succes bepalen van deze voorlopers. Om die aan te kunnen spreken is het belangrijk dat je als individu leert je eigen talenten te herkennen en de kansen leert benutten om die verder te ontwikkelen. Ons onderwijs kan en moet jongeren de context bieden waarin zij dat mogen leren. Een omgeving die hen uitdaagt en in staat stelt om fouten te maken, moeite te ervaren en vervolgens weer te kunnen groeien.
De schoolleider die zich bewust is van het voorgaande, stimuleert in de eigen school en daarbuiten het ‘leerdoeldenken’. Deze leider roept op tot aandacht voor het leerproces van leerlingen en niet alleen voor de prestaties die zij leveren. Hij of zij doet bovendien een beroep op de capaciteit van leraren om het onderwijs zo te ontwerpen dat leerlingen worden gestimuleerd in hun zelfsturende vermogen, hun creatieve en kritische attitude. Dat vertaalt zich in uiteenlopende vormen van activerende didactiek en formatieve evaluatie. In dit onderwijs zijn professionals erop gericht leerlingen te leren om zelf doelen te stellen en persoonlijke keuzes te maken, zodat zij weten wat zij leren en waartoe.
Vernieuwende schoolleiders (en leraren) hebben geen pasklare antwoorden voor de nieuwe vragen van deze tijd. Zij zijn echter wel bereid om iteratief het onderwijs te herontwerpen, zodat een brug wordt geslagen tussen de praktijk in de klas en de realiteit van de samenleving. Er is lef voor nodig om gewoontes te doorbreken. Leraren, ouders, leerlingen; zij worden geconfronteerd met andere inzichten en nieuwe manieren van werken. Zij hebben zich jarenlang gevoegd naar de systemen en structuren waarin er niet of nauwelijks ruimte was voor eigen verantwoordelijkheid. Zij zijn er niet aan gewend dat langs een route van experimenteel ontwerpen de verbeterslag in het onderwijs gemaakt wordt. Het is dan ook niet vanzelfsprekend dat zij daarvoor hun eigen verantwoordelijkheid nemen. Maar natuurlijk beschikken veel leraren over belangrijke expertise die (opnieuw) kan worden aangeboord. Daarin is de rol van de leider daadwerkelijk van betekenis.
Behalve dat er moed voor nodig is, moet de leider beschikken over een growth mindset: het vermogen om kansen en mogelijkheden te zien in situaties. En de interventies die ze vervolgens toepassen, moeten niet gebaseerd zijn op onderbuikgevoelens. Hoewel sommige deskundigen ons anders willen doen geloven, werken vernieuwende leiders meestal wel degelijk ‘evidence informed’. Zij zijn zich zeer goed bewust van wat zij willen bereiken met leerlingen en met hun professionals. Wel kijken zij naar andere en ook vaak verder dan de gebruikelijke wetenschappelijke studies. Zij weten juist actuele inzichten op de terreinen van hersenleren, procesleren, betrokkenheid en motivatie toe te passen. Hun kwaliteit is dat zij oog hebben voor deze kennis en expertise uit verschillende vakgebieden en die weten te vertalen naar de dagelijkse praktijk van het onderwijs.
Het onderwijs zou een impuls krijgen als we meer open staan voor nieuwe inzichten en bereid zijn om belemmeringen in de vorm van systemen, structuren en regelgeving weg te nemen. Wat schoolleiders (en leraren) nodig hebben is ruimte om nieuwe strategieën toe te passen in onderwijs om de vragen van nu en de toekomst beter te kunnen hanteren. Natuurlijk mogen ze kritisch bevraagd worden. Dat houdt hen scherp. Deze leiders verdienen meer erkenning en waardering voor wat zij doen. Zij zouden zich gesteund moeten voelen in hun iteratieve proces. Immers: als we blijven doen wat we deden, krijgen we wat we kregen. En daarbij is geen enkele leerling op langere termijn gebaat.
Om succesvol leiding te kunnen geven aan de innovaties in onderwijs is het belangrijk om je eigen vermogens als leider verder te ontwikkelen. Behalve dat je stevig in je schoenen moet staan en je kunt beroepen op een growth mindset lijkt het erop dat er in elk geval drie kwaliteiten onderscheidend zijn in het succes van de leider: onderwijskundig leiderschap, verbindend leiderschap en het vermogen tot activeren van anderen. Geen onbekende kwaliteiten, maar wel begrippen die in deze tijd vragen om herijkt te worden en die verdere ontwikkeling behoeven. In deel 2 van deze blog besteed ik daar aandacht aan.
Misschien ben jij ook zo’n leider die overtuigd is van de kracht van nieuwe strategieën? Je bent je bewust van de ‘gap’ die er op vele fronten bestaat; tussen het ‘schoolse leren’ in onderwijscontext en een ‘leven lang leren’, tussen de mindsets van zoveel betrokkenen en belanghebbenden over wat goed is in onderwijs, maar ook tussen het inspireren van anderen met nieuwe inzichten en deze evidence informed vertalen in concreet gedrag. Het kan zijn dat je daarin succesvol bent of dat je hiermee worstelt.
Wil je verder groeien en ook anderen bewegen? Of heb je de stap nog niet kunnen of durven zetten? Laten we in gesprek gaan en samen het nieuwe kompas ontwerpen voor het leidinggeven aan transitie, zodat we de noodzakelijke bruggen slaan!
| Deel |
|
