|
“Een continu verbetertraject bij ons op school? We werken al aan veel ontwikkelingen, dit kan er niet ook nog bij!”
Soortgelijke uitspraken hoor ik regelmatig in het onderwijs, er wordt immers een hoop gevraagd van de onderwijsprofessionals. Zo wordt door scholen ingezet op allerlei onderwijskundige of bedrijfsmatige veranderingen. Daaraan besteden we veel uren aan brainstormsessies, overleggen en uitwerkingen, waarna alles dan (vaak wat later dan gepland) kan worden geïmplementeerd. Er volgen presentaties met uitleg over de visie achter de verandering en een toelichting van de consequenties ervan. Soms maakt ook een training deel uit van de implementatie. Vervolgens kan eenieder aan de slag. Toch?
En dan blijkt de praktijk ineens weerbarstiger. Niet iedereen kán of wíl mee met de verandering, en er heerst verdeeldheid over het nut en de noodzaak ervan. Het oorspronkelijk optimisme maakt plaats voor teleurstelling. Wanneer ook de kartrekkers zich met nieuwere ontwikkelingen bezighouden, vervallen we in oude patronen. De focus is verlegd, want er moet nog meer ontwikkeld worden. En tegelijkertijd raken we verander-moe. Herkenbaar?
Scholen die zich in bovenstaand voorbeeld herkennen, hebben dikwijls nog weinig ervaring met de filosofie van het Continu Verbeteren. Alleen werken aan ‘iets nieuws’ of ‘iets aanpassen’ leidt namelijk niet per definitie tot een verbetering. McKinsey (D. Beaumont, J. Thibert, J. Tilley, 2017) onderscheidt in een artikel over succesvol veranderen drie hoofdproblemen:
Met andere woorden, ‘veranderen’ mislukt wanneer schoolleiders en kartrekkers niet voldoende inzien dat continu verbeteren een doorgaand proces is. Het betekent dat de verbeteringscyclus nooit eindigt en juist de kern moet worden van de manier waarop de organisatie werkt. Verbetertrajecten zijn dan niet meer ‘iets wat erbij komt’, maar Continu Verbeteren wordt zo een mindset waarop de ontwikkeling of verandering is gebaseerd.
Continu verbeteren zou idealiter de kern van ons handelen moeten zijn, ook wanneer iets goed gaat kan er nog steeds verbeterd worden. Een bekende uitspraak is dan ook: “Je hoeft niet ziek te zijn, om beter te willen worden.”. Doorgaans doet iedereen zijn best om goed onderwijs te bieden voor de leerlingen, zodat de leerlingen, ouders, medewerkers en overheid tevreden kunnen zijn. Maar wanneer we de onderwijs- en organisatieprocessen werkelijk onder de loep nemen, valt vaak op dat er nog een hoop winst te behalen is. Met name wanneer het gaat om het opkrikken van de onderwijsresultaten, efficiënter gebruikmaken van materialen en middelen of wanneer er sprake is van een hoge werkdruk en piekbelastingen in de processen.
Het lijkt zo vanzelfsprekend om belang te hechten aan ‘continu verbeteren’. Het probleem is vaak ook niet dat professionals niet wíllen verbeteren, maar juist dat ze niet goed weten hóe. Want waar begin je? En wat willen we bereiken met de verbeteringen? Want verbeteren, alleen om het verbeteren, is eigenlijk een vorm van verspilling.
Ten eerste is het goed om te realiseren dat de meesten van ons bij problemen geneigd zijn direct in oplossingen te denken. Soms heel logisch, wanneer problemen gemakkelijk op te lossen zijn, hoef je daar ook niet moeilijk over te doen. In een Lean-managementboek (LSSP, 2018) wordt naar een voor ieder wel bekende analogie verwezen: Wanneer je niet meer kan fietsen vanwege een lekke band, dan plak je de band zodat je weer door kan. Zo eenvoudig kan het zijn. Maar als je dan wel het glas op de weg laat liggen dat de lekke band heeft veroorzaakt, sta je binnen een paar honderd meter weer stil langs de kant van de weg.
Men is van nature geneigd om hetgeen we observeren als probleem (de gevolgen) aan te pakken, zonder dat er goed zicht is op de oorzaak. Terwijl juist het oplossen van de oorzaak ervoor zorgt dat het probleem structureel wordt verholpen. De oplossingen die we bedenken komen namelijk veelal voort uit onze rechter hersenhelft; we opperen ideeën en vervolgens besluiten we met onze linker hersenhelft of deze oplossing ook ons probleem aanpakt. Als het ware brainstormen we over oplossingen in de traditionele zin van het woord. Het is een wat rommelige manier, zonder structuur of prioritering. Dit leidt ertoe dat de oplossing niet altijd direct verbonden is aan de oorzaak van het probleem. Met continu verbeteren analyseer je de oorzaken van het probleem (met je linker hersenhelft) en vervolgens brainstorm je over mogelijke oplossingen (rechter hersenhelft).
Verder kijken dan het probleem zelf kan dus veel opleveren. Maar hoe ver moet je gaan? In het voorbeeld van de fiets, heeft het bijvoorbeeld geen zin om het zadel of de verlichting te controleren. Het probleem zelf moet dus niet alleen duidelijk zijn, maar de afbakening is ook zeker van belang. Daarna kies je welke aanpak je kan hanteren om je probleem op te lossen. Zo is voor een structureel probleem, zoals elk jaar een piekbelasting in het formatieproces of een langdurig hoog ziekteverzuim, logischerwijs ook een structurele aanpak nodig.
Er zijn talloze methoden en tools te vinden om problemen op een gestructureerde wijze aan te pakken. Mijn ervaring in de afgelopen jaren (en de conclusies van het onderzoek van McKinsey) wijzen uit dat het bovenal gaat om de achterliggende filosofie en mentaliteit van de verbetertools. Ze zijn veelal laagdrempelig en gemakkelijk in gebruik. Toch blijkt te vaak dat de tools een doel op zich gaan dienen. Dat is zonde natuurlijk en past ook zeker niet bij de kern van het continu verbeteren.
In het volgende deel van deze blog ga ik dieper in op hoe je continu verbeteren in jouw school kan toepassen met behulp van bekende methodes zoals Lean & Scrum. Mocht je in de tussentijd graag meer willen weten over de mogelijkheden van continu verbeteren binnen jouw school, neem dan contact met mij op. Ik denk graag met je mee!
Onderzoek van McKinsey: https://www.mckinsey.com/business-functions/operations/our-insights/same-lean-song-different-transformation-tempo?cid=other-eml-alt-mip-mck-oth-1710
| Deel |
|
